Hachetetepé. Revista científica de Educación y Comunicación
nº21, 84-94, 2020
e-ISSN:2172-7910
Doi:10.25267/Hachetetepe.2020.i21.8
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EL PROYECTO SOCIO-EDUCATIVO “CARNAVAL EN LA
ESCUELA”. LA NARRATIVA DE UNO DE SUS CREADORES
THE SOCIO-EDUCATIONAL PROJECT “CARNIVAL AT SCHOOL”. THE
NARRATIVE OF ONE OF ITS CREATORS
O PROJETO SÓCIO-EDUCATIVO “CARNAVAL NA ESCOLA”. A
NARRATIVA DE UM DE SEUS CRIADORES
Efrían Oliva Benítez
Universidad de Cádiz, España
https://orcid.org/0000-0001-8261-605X
efrain.oliva87@gmail.com
Recibido: 31/08/2020 Revisado: 01/10 /2020 Aceptado: 09/10/2020 Publicado:01/11/2020
Resumen: Mediante esta investigación se pretende conocer cuáles fueron las motivaciones y
pretensiones de la creación del proyecto socio-educativo “Carnaval en la Escuela”, que se lleva a
cabo en los centros de Educación Primaria de la ciudad de Cádiz (España). En ella se realizan
actividades con el alumnado en las que se trabajan distintos aspectos y competencias de las áreas
curriculares de primaria, teniendo al carnaval de Cádiz como eje vertebrador de las mismas. En
este artículo se plasma la voz de uno de sus creadores, usando para ello la metodología narrativa,
donde cuenta su experiencia como diseñador del proyecto y su visión de éste a lo largo de sus
quince años de existencia. Para justificarlo, se toma como base teórica aspectos como la educación
patrimonial y la teoría sobre contextos no formales. La investigación refleja también el potencial
del Carnaval de Cádiz como agente educativo en aspectos como la educación en valores y con
posibilidades curriculares.
Palabras claves: Carnaval y educación; Educación patrimonial; Contextos no formales;
Educación en valores; Carnaval de Cádiz.
Abstract: Through this research, the aim is to find out what were the motivations and claims for
the creation of the socio-educational project "Carnival at School", which is carried out in the
Primary Education centers of the city of Cádiz (Spain). In it, activities are carried out with the
students in which different aspects and competencies of the primary curricular areas are worked
on, having the Cádiz carnival as the backbone of the same. In this article the voice of one of its
creators is captured, using the narrative methodology, where he tells his experience as a designer
of the project and his vision of it throughout its fifteen years of existence. To justify it, aspects
such as heritage education and theory on non-formal contexts are taken as a theoretical basis. The
research also reflects the potential of the Cádiz Carnival as an educational agent in aspects such
as education in values and with curricular possibilities.
Keywords: Carnival and education; Heritage education; Non-formal contexts; Values education;
Carnival of Cádiz.
Resumo: Através desta investigação pretendemos saber quais foram às motivações e pretensões
da criação do projeto sócio-educativo "Carnaval na Escola", que é realizado nos centros de
educação primária da cidade de Cadiz (Espanha). Nele são realizadas atividades com os alunos
nas quais são trabalhados diferentes aspectos e competências das áreas curriculares do ensino
primário, tendo o carnaval de Cadiz como sua espinha dorsal. A voz de um de seus criadores é
capturada através da metodologia narrativa onde ele conta sua experiência como designer do
projeto e sua visão ao longo de seus quinze anos de existência. Para este fim, aspectos como a
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educação patrimonial e a teoria dos contextos não formais são tomados como base teórica. A
pesquisa também reflete o potencial do Carnaval de Cadiz como agente educativo em aspectos
como a educação em valores e com possibilidades curriculares.
Palavras-chave: Carnaval e educação; Educação patrimonial; Contextos não formais; Educação
em valores; Carnaval de Cadiz.
Cómo citar este artículo: Oliva, E. (2020). El proyecto socio.educativo “Carnaval en la escuela”.
La narrativa de uno de sus creadores. Hachetetepé. Revista científica en Educación y
Comunicación, (21), 84-97. https://doi.org/10.25267/Hachetetepe.2020.i21.8
1. INTRODUCCIÓN
El “Carnaval en la Escuela” es un proyecto socioeducativo creado por dos maestros
y carnavaleros en Cádiz en el año 2005 (Pérez García, 2017). En ella se dan cita cada año
centenares de niños de todos los colegios de la ciudad para vivir la fiesta a través de la
creación y puesta a punto de una agrupación carnavalesca y su repertorio de coplas, en
ocasiones propio y original y en otras recordando viejas coplas de manera que se
mantengan vivas transmitiéndose a las nuevas generaciones, preservando así su legado.
Tras 15 años, han sido miles los niños
1
que han disfrutado de esta experiencia, alcanzando
en su última edición, 2020, la participación de 19 colegios de la ciudad (públicos y
concertados) y más de 500 alumnos.
El Carnaval de Cádiz no es una mera fiesta para la ciudad. Forma parte de sus
estratos sociales desde lo cultural a lo identitario, pasando por lo social, lo político, lo
histórico incluso lo económico (Pérez García, 2015). Imprime en los ciudadanos
componentes sociales y psicológicos (Rodríguez Becerra, 1981). Podría decirse que es
una forma de vida para muchos gaditanos, lo que hace que pueda convertirse fácilmente
en eje vertebrador de alguna unidad didáctica o de algún proyecto educativo como agente
motivador. Además, el carnaval produce cada año una ingente cantidad de material
cultural, en forma de coplas (con sus músicas y sus letras) que aumentan el patrimonio
inmaterial de la fiesta y de la ciudad. De esta forma, Müller (2003) habla de los distintos
aspectos que engloba el Carnaval de Cádiz en diferentes áreas, que pasan por lo creativo,
la crítica, el ingenio o la expresión y comunicación corporal. Por todo esto, y en palabras
del propio Pérez García (2017, p. 159): “su potencialidad nos lleva a convertirlo en un
elemento didáctico, formativo y educacional, no solo por el componente informacional
de sus letras, sino por todo lo que subyace a este fenómeno”.
El Diccionario de la Lengua Española define el folklore como el conjunto de
costumbres, creencias, artesanías, canciones, y otras cosas semejantes de carácter
tradicional y popular. Dicho de otra forma, y en palabras de Arévalo (2009) “saber del
pueblo, ciencia del pueblo” (p. 2). Teniendo en cuenta esto y lo descrito en el párrafo
anterior podemos considerar, sin ningún tipo de duda, el Carnaval de Cádiz como folklore
genuino de la ciudad. De esta manera, podemos establecer una relación entre la fiesta y
lo educativo a través de la educación patrimonial, que es aquella disciplina que alberga
propuestas didácticas, en cualquiera de los contextos educativos (formal, no formal e
1
En aplicación de la Ley 3/2007 de 22 de marzo, para la Igualdad Efectiva entre Mujeres y Hombres, así
como de la Ley 12/2007, de 26 de noviembre, para la Promoción de Igualdad de Género en Andalucía,
toda referencia a personas o colectivos incluida en este documento está haciendo referencia al género
gramatical masculino como género no marcado, incluyéndose por tanto la posibilidad de referirse tanto a
niños como a niñas, hombres o mujeres o colectivos que no se sientan reconocidos en ambos géneros.
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informal), en las que los objetivos, metodologías, contenidos y actividades se destinan al
fomento del conocimiento de la cultura propia, favorecen la construcción de valores
culturales identitarios y están teñidos de un carácter investigativo, sociocrítico y
transdisciplinar, de manera que tenga como finalidad contribuir a la creación de una
ciudadanía social y culturalmente comprometida con su patrimonio (Martín-Cáceres y
Cuenca, 2015, p. 38). Inspirándonos en Arévalo (2009, pp 3-5), el folklore musical, las
coplas de carnaval, queda en la memoria de aquellos que las han creado, las han
transformado y las han reproducido y, por tanto, compartido a través de la transmisión
oral. La escuela puede convertirse en un instrumento de transmisión de los saberes
populares, de la producción cultural del carnaval, de manera que lo conozcan, lo
manipulen y lo difundan ellos mismos. Así, se consigue que el patrimonio siga vivo,
depositándose en las voces de las nuevas generaciones (Heras-Fernández, 2020).
Al tratarse el “Carnaval en la Escuela” de una actividad extraescolar, debemos
mencionar la labor que ejercen los contextos educativos no formales en la transmisión de
conocimientos. La primera aproximación a una definición de contextos no formales la
presenta Coombs (1971), describiéndolo como el conjunto de actividades organizadas y
promovidas con intencionalidad y con determinados objetivos educativos y de
aprendizaje. De esta forma, los proyectos educativos en contextos no formales han
servido para complementar la educación patrimonial. Podemos tomar como ejemplo, por
su carácter folklórico al flamenco. Desde su nombramiento en 2010 como Patrimonio
Inmaterial de la Humanidad, incluso antes (Conde, 2019), comprobamos la importancia
de la transmisión del patrimonio musical flamenco en distintas escuelas de flamenco y
con proyectos educativos, fomentando su creación a través de concursos promovidos por
las instituciones. Aprovechamos esta ventana al mundo para decir que somos muchos
docentes e investigadores los que estamos convencidos del potencial educativo del
Carnaval de Cádiz, y desde nuestra opinión creemos que el primer paso para avanzar en
su investigación es tomar como referente el tratamiento académico del flamenco. Al fin
y al cabo no son tan distintos (en términos de folklore).
Continuando con la idea de la importancia de los contextos no formales para la
transmisión de conocimientos patrimoniales y culturales, podemos nombrar, para poner
otros ejemplos más allá de nuestras fronteras locales, el trabajo de García-Ceballos, et al.
(2017), en el que investigan el programa educativo que se lleva a cabo en la ciudad de
São Paulo (Brasil), destinado a la reactivación y socialización del patrimonio cultural. Si
tomamos en cuenta el carnaval como materia central, encontramos en Badajoz proyectos
educativos con el carnaval como epicentro de las actividades, o en Uruguay proyectos
como la Murga Joven, Carnaval de las Promesas, amén de otros talleres y proyectos
socioeducativos para escolares (de ambos casos tenemos constancia verbal, pero la
documentación escrita al respecto es casi inexistente, por el momento).
Resumiendo, si tratamos al Carnaval de Cádiz como folklore productor de
patrimonio cultural, compararlo con otros proyectos (el flamenco como más cercano y
misma cuna geográfica) sirve de espejo en el que mirarse si queremos comenzar a indagar
en sus innumerables posibilidades educativas. Los que queremos investigarlo nos
encontramos con poca producción acerca del tema. La investigación que se plasma en
este artículo es la antesala de un proyecto de tesis que versará la misma temática y que,
lejos de pretender instaurar un fundamento teórico, sí que se plantea el sentar una fuente
de consulta, con mayor profundidad en los contenidos mencionados, para futuras
investigaciones.
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2.METODOLOGÍA
Una vez conocido, grosso modo, qué es el “Carnaval en la Escuela”, nos
planteamos preguntas acerca de la actividad. La primera es cómo surge y por qué. Quizás
sus creadores veían en el carnaval los beneficios que los autores ya citados anteriormente
también han visto. ¿Qué pretensiones tenían? ¿Qué les motivó a llevarlo a cabo? Estas
cuestiones de investigación ponen rumbo para conocer y comprender las motivaciones y
propósitos de la creación de la actividad sociocultural “Carnaval en la Escuela” en la voz
de uno de sus creadores. Además, nos proponemos como objetivos específicos: conocer
el valor pedagógico y social del proyecto; reconstruir y mostrar los sentidos pedagógicos
y socioculturales que recupera y construye el maestro cuando conversa y reflexiona
acerca de su práctica educativa; así como proporcionar una información que permita la
investigación e interpretación sobre las prácticas pedagógicas del informante.
Para resolverlas, se ha considerado que es primordial conocer la voz de sus
creadores, pues nadie mejor que ellos podrán contestarnos ya que, según Bertaux (1999)
“lo que interesa no es lo que creen, sino lo que saben” (p, 10). Y si queremos “conocer la
voz” y “lo que saben”, se estima oportuno que sea la metodología cualitativa, a través de
una narrativa o una historia de vida, la más idónea. Podemos justificarlo en la idea de
Bertaux y Bertaux-Wiame, citados por Bassi (2014), quienes opinan que las historias de
vida interesan no porque sean historias personales, sino porque esas historias personales
describen un universo social desconocido y que, añadimos, queremos conocer y
comprender.
“Y siempre la narrativa. La vida por medio y la palabra; siempre la palabra” (Amar,
2018, p. 11). Y la subjetividad, siempre la subjetividad, puesto que en este tipo de
metodología cabe replantearse el papel del investigador, ya que se hace necesario incluir
la subjetividad de manera que pueda entenderse y comprenderse la realidad de la
narración del informante (Moriña, 2017, p.19). De esta manera, se justifica que el
investigador sea un agente activo en la investigación, mediante una escucha atenta, pero
no pasiva (Bertaux, 1999). Así, el conocimiento se construye en el intercambio de
palabras entre investigador e informante (Arias y Alvarado, 2015).
Para esta investigación, se ha escogido a uno de los creadores del proyecto
“Carnaval en la Escuela” como informante. Por razones éticas propias de la investigación
lo mantendremos en el anonimato (Wolff-Michael y Hella, 2018), dirigiéndonos a él
como “comunicador” (por razones que más tarde se explican). Se empleó una entrevista
biográfica que Pujadas (2002) describe como un diálogo abierto, con pocas pautas, en el
que el investigador estimula al informante para que le proporcione datos detallados sobre
ambientes, contextos, personas y hechos. La entrevista fue realizada en una sesión de 45
minutos. Estaba estructurada en cinco bloques: el primero sobre datos personales; el
segundo sobre qué es, cómo y por qué se creó el proyecto; el tercero sobre el desarrollo
e implicación del informante en la actividad; el cuarto sobre la actividad en la actualidad;
y el quinto sobre las potencialidades del Carnaval de Cádiz como recurso didáctico.
Igualmente, cabría hacer referencia al valor de la entrevista en un modelo de
investigación narrativa pues, además de ser un útil de comprensión, se tornan en el
elemento hacedor para establecer potenciales categorías (Cornejo, et al. 2017). En este
sentido, la propuesta se centra en mantener la búsqueda de agrupaciones temáticas en
torno a aspectos relevantes establecido por el informante, a tenor de posibles afinidades
y, con ello, establecer un modelo organizativo e interpretativo de la información. Por
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último, añadiríamos que la premisa es la de organizar y facilitar una posterior
interpretación.
3. RESULTADOS
“¿Nos vemos a las 9:30 y desayunamos?” De esta forma fue como, a la hora
acordada, nos reunimos con el comunicador, que hace un hueco en sus vacaciones para,
en sus propias palabras “echar un rato contigo y charlar. Espero servirte de ayuda”. Ofrece
su mano como saludo “¿Se puede? - ¡Claro!” (la nueva normalidad). Así, mientras
caminábamos al bar más cercano se le informó sobre las intenciones de la reunión,
contextualizando en la investigación la conversación que tendríamos minutos más tarde.
Al principio estábamos callados mientras nos servían el desayuno: “Qué serios nos hemos
puesto de repente”. Se rompió el hielo preguntándonos sobre trabajo y sobre familia, hasta
que comenzamos a conversar sobre lo que se le había propuesto.
El comunicador, maestro de Educación Primaria de titulación y periodista de
profesión, es conocido en Cádiz por carnavalero, primero, y por su labor como periodista
en la radio televisión municipal, después. Muy querido por la ciudad, aspecto que se pudo
constatar por la cantidad de saludos que lanzó a los vecinos que pasaban por aquella
céntrica plaza. Hemos preferido llamarle “comunicador” en lugar de informante, resulta
demasiado impersonal, porque (se sincera) es periodista de vocación, aunque no pudo
cursar la carrera de periodismo, su primera opción, por falta de recursos económicos en
su familia. A pesar de eso no se arrepiente de haber estudiado Magisterio de Educación
Primaria en la Universidad de Cádiz, ya que como él mismo dice “al fin y al cabo, ser
periodista es comunicar información y ser maestro es comunicar conocimientos”. No
obstante, también ha ejercido como funcionario interino, durante tres meses, en un
colegio de la provincia. Tiene un currículum carnavalesco corto, pero con primeros
premios, iniciándose desde las categorías infantiles y juveniles (lo que en la jerga
carnavalesca se denomina “cantera”), y continuando más tarde en la de adultos. Es una
faceta que debió abandonar debido a su trabajo como periodista, que lo hace vivir el
carnaval desde dentro, pero de manera distinta.
Así, sin darnos cuenta de que en algún momento el hielo, ya roto, se derritió, nos
adentramos en conocer los entresijos del proyecto el “Carnaval en la Escuela”. En sus
palabras (siempre la palabra) comienza a describirnos el proyecto. Es una actividad
extraescolar ofertada en los centros de Educación Primaria de Cádiz que tiene como
germen un trabajo final de una asignatura de didáctica (no recuerda cuál exactamente) en
la que se planteaba que, a través de un centro de interés, se vertebrara la enseñanza. En
su caso, se trataba de un proyecto que, durante el segundo trimestre, se desarrollaba el
currículum a través del carnaval. En dicho proyecto se explicaba con ejemplos cómo
enseñar o transmitir conocimientos de las diferentes áreas con el carnaval como eje
vertebrador. “El trabajo obtuvo una buena calificación”.
Al acabar la carrera, se involucra en la Asociación de Autores del Carnaval,
colaborando activamente en temas relacionados con la cantera. Allí pone en conocimiento
del presidente de dicha asociación aquel trabajo de didáctica, ya que existía en esos
momentos el debate en el mundo del carnaval sobre la idoneidad de que los niños
participaran en un concurso, con premios en metálico, y sobre la edad mínima para tener
“el primer contacto con la fiesta”. Al presidente “le encantó la idea”. Así que,
nuestro comunicador contacta con un buen amigo suyo, también maestro de
profesión (“yo no quería abanderar nada”, nos dice), y sobre el texto presentado como
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trabajo de aquella asignatura, hicieron las adaptaciones oportunas para convertirlo en
actividad extraescolar y presentarla como tal al Ayuntamiento de Cádiz para que
comenzara en octubre, en caso de que fuera aprobado, y que concluyera en junio, como
el resto de actividades que suelen ofertarse.
“No fue fácil...”. Tras ser estudiado el proyecto por el Ayuntamiento, les
comunican que no hay presupuesto suficiente para ofertar la actividad hasta junio, aunque
reconoce que “fue lo mejor que pudo ocurrir”. No esperaban la aceptación en cuanto al
número de solicitudes que recibieron. Pero, debido a la extensa burocracia (“las cosas de
palacio...” dice) finalmente la primera edición arranca en noviembre-diciembre. Esto
dificulta lo que en un principio tenían propuesto en cuanto a actividades que se llevarían
a cabo en las que se trabajaban diferentes materias del currículo, “al menos esas eran las
intenciones, ya que se haga o no... depende del número de alumnos, de los monitores...”.
Con esa base didáctica se pretendía que el alumnado, a través de las músicas del carnaval,
compusieran sus letras en las que trabajaran aspectos relacionados con el área de
lingüística (expresión oral, escrita, literatura, versos, rima) en función de sus niveles
académicos; del área de educación artística, confeccionando sus propios disfraces; del
área de música, tocando los instrumentos propios del carnaval (para lo cual se compraron
cajas y bombos de tamaños idóneos). Se da cuenta nuestro comunicador en este momento
que quizás se está desviando de la pregunta. No nos preocupaba, pues estaba resultando
muy interesante todo lo que decía... y, sobre todo, lo que quería decir, así que le
permitimos que continuara. El año siguiente, una empresa se hace cargo de contratar a
los monitores por las horas que trabajaban. “Eso les venía bien a gente que acababa de
terminar la carrera o estaban estudiando, porque siempre se intentó desde un primer
momento mientras nosotros estuvimos, yo en mi caso los primeros años que estuve de
coordinador, que fueran docentes o que estuvieran estudiando”.
Al preguntarle por las inquietudes que les llevaron a plantear aquel trabajo como
una actividad extraescolar real contesta: “Yo puedo decirte las mías. Mi amigo maestro
podrá decirte las suyas...”. Así que desde su perspectiva, piensa que, principalmente, hasta
los 10 o 12 años, los niños no podían tener una primera toma de contacto con su fiesta,
“al fin y al cabo es la cultura de su pueblo, a través de la que se podían trabajar tantos
elementos curriculares”. Veían como, de forma aislada, algunos docentes incluían el
carnaval en sus clases, incluso en ciudades con menos arraigo a esta fiesta. Era, pues, una
forma de introducirles en vivir su fiesta, la cultura de su tierra (insiste) en niños que ya
tienen inquietudes por conocerla, y así preservar y poner en valor la fiesta en el futuro.
“Yo creo que esa era la primera inquietud y, sobre todo, recortar la edad mínima de
participación”.
La creencia en el potencial y el valor pedagógico del carnaval estuvo muy presente
en el proyecto desde el primer momento. Y aquí nuestro comunicador habla con
rotundidad, sobre todo al referirse a la educación en valores, más concretamente a la
igualdad. Por aquel entonces en las categorías inferiores del concurso de agrupaciones no
se veían grupos mixtos y está convencido de que, gracias a esto, hoy en día el 90% de los
grupos infantiles y juveniles son mixtos. “No es por colgarse medallas, puesto que esto
nunca se hizo con un fin lucrativo en mi caso ni en el de mi amigo maestro” (puntualiza).
Además, se trabajaban otros valores educativos, cívicos, morales y éticos que no puede
enumerar (no los recuerda), pero que quedaron plasmados en el proyecto presentado al
Ayuntamiento de Cádiz y que, desgraciadamente, no dispone (cosas de las tecnologías).
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En cuanto a su implicación en el proyecto y las actividades que se desarrollaban,
se sincera diciendo que nunca estuvo dentro del aula. Su labor se limitaba a la
coordinación, sirviendo de enlace entre colegios, organizando horarios, recontando
solicitudes, organizando grupos y destinando monitores a los centros. No obstante, en el
proyecto presentado a las instituciones se marcaba un recorrido que describe como “un
tren en el que podías subirte y trabajar muchos contenidos”. Así, se planteaban
actividades como asambleas, en la que el alumnado podía mostrar sus inquietudes, de las
cuales se extraían temáticas de interés para ellos, que más tarde se plasmarían en una
letra, con la ayuda del monitor, sobre una música conocida del carnaval. Tras esto, se
ensayarían de modo que se expresaran vocal y corporalmente, perdieran el miedo a cantar
y enfrentarse a un público. Se plantearon actividades en las que confeccionaran sus
propios disfraces y atrezzos, involucrando a la comunidad educativa. Todo esto pensado
para que, como fin de curso, se hiciera una muestra en el Gran Teatro Falla. Para ello, se
propuso también, el primer año, una actividad paralela, en forma de concurso, por la que
se buscaba un cartel anunciador de la muestra. El ganador, elegido por un jurado, recibió
su premio, su cartel fue presentado y publicado, repartiéndose por la ciudad. Todo esto
sobre el papel. “Luego en el aula... no sé”. Opina que, dadas las dificultades que ya nos
mencionaba, complicaban llevar a cabo las actividades tal como se habían diseñado.
Repite varias veces que, a pesar de que tuvo que dejar la actividad por motivos
laborales, nunca se desligó de ella y se interesa cada año y asiste a la muestra de fin de
curso, que además se retransmite cada año en la televisión municipal. Por eso, y aunque
es una visión desde el exterior de la propia actividad, hace una crítica, “una autocrítica
más bien, porque nunca me desvinculé y me siento parte de ella”, (tras un silencio de
varios segundos): “No ha evolucionado, es como el primer año pero con más alumnado”.
Cree que se debe a la falta de dotación de recursos y al poco tiempo de desarrollo de la
actividad. Piensa que deberían organizarse actividades en paralelo en la semana de
carnaval, que participaran de pasacalles y tuvieran actuaciones en otros escenarios, que
hubiera talleres de papiroflexia o de creación de instrumentos con objetos reciclados.
Opina que los objetivos que se plantearon al inicio, allá en 2005, no se han cumplido.
Está bien que el alumnado cante coplas antiguas, pero son coplas que ya están hechas.
Para ello, propone algunos cambios, que son soluciones a los problemas expuestos. Por
eso, además de que la actividad comience en el mes de octubre, propone que el trabajo de
los monitores se profesionalice, y que no tengan que estar dependiendo de tener dos tardes
libres, trabajando cuatro horas. Considera que no es algo estable para ellos, aunque
reconoce que tampoco es fácil para quien lo organiza. Aún así, cree que la actividad tiene
sus aspectos positivos, que ha ido desgranando a lo largo del desayuno, y que resume en
la educación en valores, en la educación patrimonial y, sobre todo, y a pesar de todo, que
la actividad continúe 15 años después viva, de lo que se siente visiblemente orgulloso.
Como todo lo que es novedoso en la ciudad y en el carnaval, el proyecto no estuvo
exento de críticas, y de hecho hoy día las sigue recibiendo. Opina que muchas veces no
están fundamentadas y están hechas desde el desconocimiento, bien porque no hayan
conocido la actividad o bien porque no habían comprendido el espíritu del proyecto.
“Aquí ningún niño se iba a doctorar en carnaval”, simplemente era como cualquier
actividad extraescolar, de la que además, considera con convencimiento, pueden
aprenderse más conocimientos y valores que en otras actividades. Termina empleando
jerga puramente carnavalesca “era crítica de aplauso fácil”, haciendo referencia al uso
demagógico de letras críticas hacia el proyecto en las coplas.
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Como última pregunta, y enmarcados en la situación sanitaria que vivimos por el
Covid-19, le planteo a nuestro comunicador cómo cree que podría llevarse a cabo la
actividad de manera virtual. Se hace un silencio largo (la pregunta no es sencilla, desde
luego). Tras pensarlo, opina que depende de los recursos y conocimientos digitales al que
el alumnado pueda tener acceso, pero cree que podrían plantearse las actividades que el
proyecto original contenía, tales como hacer asambleas en plataformas digitales y
componer una letra a raíz de sus inquietudes. Aunque, en realidad “ahora pensándolo...”
la dificultad que tendría, y tiene la actividad de manera presencial, es que se dan grupos
en los que hay alumnado de todos los ciclos de primaria, y se hace complicado trabajar la
composición y análisis de una letra con alumnado de 6 años, que están en pleno proceso
de aprendizaje de la lecto-escritura.... “no lo había pensado, pero sí”.
Invitamos al desayuno, no podía ser de otra forma. “Cuando termines invito yo y
lo celebramos”. Y así nos despedíamos, hablando de nuestros proyectos más inmediatos,
deseándonos lo mejor en ellos. “Lo que necesites, tienes mi teléfono”. Y así, dejamos que
continuara con sus vacaciones, no sin antes agradecerle, una y otra vez, este ratito de
charla.
4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Para el análisis de la palabra (siempre la palabra) y el silencio (también el silencio)
nos basamos en lo que apunta Bolívar (2002). Hace referencia a que, en este tipo de
metodología, las categorías se inducen o se extraen de los datos y no al revés. Dicho de
otra forma, se trata de “una forma distinta de emerger teoría” (p. 11). Siguiendo con el
texto de Bolívar, inspirándose en Polkinghorne y Bruner, aplicaremos a la narración un
análisis narrativo propiamente dicho (p. 13), el cual producirá un argumento narrativo
que tome como significativos los datos, buscando no puntos comunes, si no la
singularidad del discurso.
“Los relatos e historias precisan ser comprendidos, no sólo como construcciones
personales, sino como expresiones de circunstancias particulares históricas y culturales”
(Goodson, 2012, pp. 5-6). Con esta premisa nos adentramos a desgranar la narración de
nuestro comunicador, y lo haremos teniendo presentes tres estadios: el personal, por
nuestro comunicador; el de la honestidad con los resultados; y el de los comentarios que
podamos verter (Amar, Peláez y Oliva, 2020). Dicho esto, debemos analizar la narrativa
desde su perspectiva de pensador del proyecto y coordinador de la actividad, más que de
la de docente, ya que nunca estuvo dentro del aula. El cariño por el proyecto, 15 años
después de su creación, se hace presente durante toda la conversación en su forma de
hablar, en la mirada semiperdida al extraer los recuerdos de su memoria y en el tono
amable, incluso en lo que callaba al hacer una crítica del estado actual de la actividad, o
como él dice, una autocrítica. Por tanto, viajaremos en el tren que nos propone para hacer
el recorrido que nos ha marcado, haciendo paradas en varias estaciones, correspondientes
a las categorías emergidas del análisis.
Primera estación: qué es y en qué se basa la actividad. En su discurso
comprobamos que el objetivo principal era ofrecer al alumnado una primera toma de
contacto con la fiesta, ya que surge en pleno debate de la edad mínima idónea para la
participación en las categorías inferiores del concurso de agrupaciones. No por esto el
componente educativo en el contexto no formal queda desligado, ya que la idea parte de
aquel trabajo, bien calificado, para la asignatura de didáctica. En él, se pretendía tratar
varias áreas del currículo de Educación Primaria con el carnaval como eje vertebrador.
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Nos atreveríamos a decir (si se nos permite) que es como una especie de “pedagogía a la
inversa”, en la que el carnaval es la materia principal y las áreas propias del currículo
fueran las transversales. Esto demuestra lo que en el primer epígrafe reflejábamos de
Müller y Pérez García (ya citados): la potencialidad del carnaval de Cádiz, ya no solo
como recurso didáctico, sino como eje vertebrador, como centro de interés. Centro de
interés diseñado para los niños, pero que parte, seguro, del propio interés de nuestro
comunicador y que se coge de la mano de su vocación de transmisor, de información o
de conocimientos.
Nos detenemos en la segunda estación del viaje para centrarnos en los problemas
de la actividad. Curiosamente, los problemas se han ido arrastrando año tras año. El
primero es la falta de tiempo. Se diseña la actividad para empezar en octubre, junto a las
demás actividades extraescolares, pero cuando la burocracia se hace efectiva se da la
situación de que los monitores apenas tienen tres meses por delante para llevar acabo las
actividades del proyecto original. A esta se le suman la falta de dotación de recursos, los
horarios, la no profesionalidad de los monitores (los cuales al principio sí eran maestros
o estudiantes de magisterio, pero que con el tiempo apenas quedan) y la falta de
heterogeneidad en los grupos, que, además, en las últimas ediciones son muy numerosos.
Esto provoca que la actividad no haya evolucionado. No se ha estancado, puesto que cada
año crecen el número de centros y de alumnado, pero no se han cumplido las pretensiones
originales, limitándose en los últimos años a reproducir coplas antiguas, que favorece la
transmisión oral a nuevas generaciones, pero que no permite que el alumnado juegue, en
cierto modo, a ser autores y así poder trabajar los aspectos que ya se han descrito.
En el final de este viaje, llegamos a la tercera estación, en la que se plantea la
posibilidad de llevar a cabo la actividad de manera virtual. El silencio largo de nuestro
comunicador dice mucho (Amar, 2014), y es que plantear una actividad tan participativa
como esta de manera virtual resulta complicado. Podrían realizarse ciertas actividades,
como las asambleas o la composición de letras, pero habría que plantear una remodelación
del proyecto para poder llevar a cabo la actividad de manera no presencial. Podemos
dejarlo para otro viaje...
5. CONCLUSIONES
Esta investigación se ha propuesto como objetivo conocer y comprender las
motivaciones y propósitos de la creación del proyecto sociocultural “Carnaval en la
Escuela”, así como conocer el valor pedagógico y social del proyecto, reconstruir y
mostrar los sentidos pedagógicos y socioculturales que recupera y construye el maestro
cuando conversa y reflexiona acerca de su práctica educativa y proporcionar una
información que permita la investigación e interpretación sobre las prácticas pedagógicas
del informante. Para ello se ha basado el trabajo en la metodología narrativa, plasmando
su palabra.
A modo de conclusión, el análisis de los resultados nos provoca que, de alguna
forma, debamos pensar en el carnaval no ya como un mero recurso didáctico que de forma
aislada se hace presente en algunas aulas, sino como un agente educador per se en lo
social y en lo curricular (Pérez-Herrera, 2014). Y no pasemos por alto, plasmados
implícitamente, los aspectos relacionados con la educación patrimonial. Nuestro
comunicador lo refleja cuando cambia el discurso, pasando de decir “la fiesta” a “su
fiesta, su cultura”. La escuela, sus áreas de conocimiento y sus métodos en el contexto no
formal, se convierten en una herramienta idónea transmisora de la cultura popular y el
Hachetetepé. Revista científica de Educación y Comunicación
nº21, 84-94, 2020
e-ISSN:2172-7910
Doi:10.25267/Hachetetepe.2020.i21.8
Universidad de Cádiz 93
folklore (Chao-Fernández, et al., 2020), de manera que se perpetúen y sigan vivos no solo
las coplas de siempre, sino la cultura y costumbres propias de la fiesta. También se
encuentra muy presente la educación en valores, destacando la igualdad, que ha supuesto
un hito reflejado en la mayor participación de niñas en el concurso de agrupaciones en
los últimos años, además de otros valores que a través de la enseñanza-aprendizaje de la
música folklórica pueden transmitirse (Castro, 2001).
Si bien hemos visto resueltas nuestras cuestiones de investigación, este viaje en
tren nos ha dejado en una estación en la que nos vemos obligados, en cierto modo, a
embarcarnos en otro vagón. Se quedan abiertos nuevos frentes investigables. Uno de ellos
será conocer y comprender este mismo fenómeno desde la voz del “amigo maestro” de
nuestro comunicador, desde su posición de co-creador del proyecto y de su labor como
docente dentro de las aulas de la actividad.
Otro viaje que podemos plantear es el que nos lleve por los parajes de la educación
patrimonial y el Carnaval de Cádiz, poniendo nuestra vista en el ejemplo del flamenco.
El Carnaval de Cádiz se encuentra en proceso de ser nombrado Patrimonio Inmaterial de
la Humanidad por la UNESCO, por lo que el carnaval tendría cabida en el currículo
escolar. Resulta importante establecer ciertos parámetros y preparar el terreno académico
para cuando llegue el momento. Del mismo modo, podemos echar la mirada a proyectos
de otros carnavales, estableciendo de esta manera lazos de unión con otras culturas.
Queda también en el aire lo referente a la educación en valores.
Siempre hemos tenido el convencimiento de que el carnaval puede ser un gran
agente educador, no solo como recurso didáctico. Creemos firmemente que es un primer
paso para poder trabajar en los aspectos beneficiosos en lo educativo de la fiesta de Cádiz
por excelencia. Queda un viaje largo por delante, ya está listo el petate.
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